Te Whāriki, placer le care au cœur de l'école
L’éducation de la petite enfance en Nouvelle-Zélande illustre les richesses et les défis d'une pédagogie centrée sur le care
Malgré le rôle essentiel que joue le ‘prendre soin’ dans nos sociétés, il est difficile de véritablement ancrer des principes de care dans le système scolaire d’un pays. La transmission des compétences relationnelles est encore couramment considérée comme le rôle exclusif des parents, suscitant de fortes résistances envers les approches éducatives qui s’y attachent.
De ce fait, les institutions publiques en font rarement une priorité dans la conception des apprentissages. Les pressions liées aux marqueurs standardisés font de la réussite et de la performance les valeurs cardinales de la salle de classe, tandis que les relations interpersonnelles, la collaboration et l’apprentissage profond — centrales dans les pédagogies dites ‘alternatives’ — passent au second plan.
Pourtant, qu’elle l’admette ou non, toute organisation scolaire est un projet moral et relationnel. Les élèves internalisent les normes et attitudes valorisées implicitement par l’école — que les sciences sociales appellent le « curriculum caché ». Lorsqu’on ne leur transmet pas intentionnellement des dynamiques positives, les enfants ont davantage tendance à intérioriser ce qui leur est montré : des relations hiérarchiques, compétitives, transactionnelles et empreintes de domination1.
De profondes opportunités de changement existent au sein de l’éducation de la petite enfance (EPE). Les premières années de vie d’un enfant contribuent à forger le genre d’ami·e, de voisin·e, de parent et de citoyen·ne qu’il ou elle deviendra. Pour construire des sociétés résilientes et interdépendantes, l’EPE — qui va de la naissance à la scolarité obligatoire, soit en général de zéro à cinq ans — est un terrain privilégié.
Mettre en œuvre une pédagogie du care
Largement reconnu comme un modèle en EPE, le curriculum d’éducation de la petite enfance d’Aotearoa Nouvelle-Zélande, Te Whāriki (prononcé Teh Fah-ri-ki), se distingue comme un système singulièrement orienté vers le care. Établi en 1996, il intègre la langue et l’épistémologie maories dans les apprentissages quotidiens, avec pour ambition de favoriser un sentiment d’appartenance et de soutien mutuel parmi les générations à venir2.
Cela se reflète dans son nom : un whāriki est une natte tissée traditionnelle “sur laquelle tous peuvent se tenir”, dans laquelle s’entrelacent différentes perspectives, objectifs et concepts issus de la culture Māori pour soutenir les enfants de manière holistique. La métaphore du whāriki invite à reconnaître que « le soin et l’éducation sont des concepts inséparables ».
« Ces concepts māori suggèrent que prendre soin des nourrissons et des jeunes enfants va au-delà de la satisfaction de leurs besoins physiques », explique le programme officiel. « Il s’agit d’établir des liens forts qui favorisent le bien-être et la contribution au collectif de chaque enfant, et [encouragent] leur connexion à leur environnement naturel. »
Les Māori sont le peuple natif d’Aotearoa (aujourd’hui communément appelée Nouvelle-Zélande). Comme nombre de peuples autochtones à travers le monde, les communautés maories ont été économiquement, politiquement et socialement marginalisées, dépossédées de leur identité et de leur patrimoine culturel3. Elles continuent aujourd’hui de souffrir de manière disproportionnée de violations de leurs droits.
Le développement de Te Whāriki a débuté dans les années 1990, dans le sillage de deux décennies d’activisme politique par une génération de jeunes Māori mobilisés contre le déclin programmé de leur langue et de leur culture — un mouvement plus tard désigné sous le nom de « renaissance maorie ». Te Whāriki visait à répondre au « manque de réussite scolaire des tamariki [enfants] māori, à la privatisation croissante de l’éducation de la petite enfance, et à l’absence de prise en compte de la pluralité culturelle ». Des études montrèrent que les élèves māori scolarisés dans des établissements enseignant en langue et selon les principes māori obtenaient des résultats nettement supérieurs à ceux de leurs pairs dans les écoles ordinaires4. À la lumière de ces constats, le gouvernement néo-zélandais entreprit d’intégrer davantage ces perspectives dans les écoles5.
Le programme fut le fruit d’une étroite collaboration entre le ministère de l’Éducation et le Te Kōhanga Reo National Trust, une association qui travaille à revitaliser la nation maorie. Son développement impliqua plusieurs années de discussions et de groupes de travail avant qu’une équipe ne publie sa première version en 1993. Celle-ci fut partagée avec l’ensemble des organismes de formation en petite enfance pour tester le modèle et obtenir des retours d’expérience, avant que le curriculum officiel n’entre en vigueur en 1996.
Nourrir des relations réciproques
Il est largement admis en EPE que les relations occupent une place centrale dans la vie du jeune enfant. Au sein de Te Whāriki, les enfants « apprennent à nourrir des connexions réciproques avec les personnes, les lieux et les choses ». Cette pédagogie accorde une réelle valeur à ce que les enfants peuvent apprendre aux adultes, pas seulement l’inverse.
“Les kaiako (enseignants) et les enfants endossent tour à tour la responsabilité de ‘prendre soin’ – des autres et d’eux-mêmes – et d’en recevoir”, explique le programme. C’est par exemple le cas “lorsqu’un petit enfant s’approche d’une kaiako dont le doigt est bandé et lui demande ce qui s’est passé; (...) ou qu’un kaiako demande s’en sans cacher à un·e collègue de le relayer auprès d’un enfant qui pleure.”
Cette réciprocité est étroitement liée au concept māori d’« aroha ». Souvent traduit par « amour », le terme est en réalité plus complexe. Il exprime plutôt une interconnexion fluide entre toutes formes de vie.
Intégrer l’aroha à l’EPE prend de nombreuses formes, à commencer par l’implication étroite de la whānau tangata (famille et communauté) des enfants dans leur éducation. Les éducateurs et éducatrices sont encouragé·e·s à apprendre à connaître la famille de chaque enfant, en engageant régulièrement des conversations informelles et en leur rendant visite chez eux. Les écoles s’efforcent également d’être plus qu’un simple lieu d’apprentissage pour les enfants, en proposant des aides alimentaires et des programmes de soutien aux familles6.
Te Whāriki souligne que « les enfants sont plus susceptibles de se sentir chez eux s’ils voient régulièrement leur propre culture, leur langue et leurs représentations du monde valorisées dans le cadre de l’EPE ». C’est donc « important que leurs familles se sentent les bienvenues et en mesure de participer aux décisions » dans le cadre du processus d’autoévaluation de l’école. Elles sont également conviées à participer à certaines activités de la classe, et encouragées à s’impliquer dans les activités extrascolaires7.
Les enfants interagissent ainsi avec différentes familles, non seulement au service de leur propre apprentissage mais aussi à celui des autres. Cette orientation relationnelle, à partir et au-delà du noyau familial nucléaire, a le potentiel d’aider les enfants à faire de l’interdépendance un pilier de leur vie.
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Évaluation narrative
L’apprentissage scolaire intègre habituellement un système d’évaluation chiffrée; et des mesures numériques sont nécessaires pour que les gouvernements puissent comparer l’efficacité de différents programmes.
Mais tout éducateur connaît les écueils de ces modèles. Ils peinent à évaluer de manière équitable les enfants aux styles d’apprentissage et d’intelligence différents, et apprennent aux enfants à valoriser les notes plutôt que l’apprentissage authentique. Ils conduisent souvent les enfants à tricher, à mémoriser superficiellement des informations pour les oublier aussitôt l’examen passé, et à lier leur estime d’eux-mêmes à leurs notes. Une telle méthode peut s’avérer profondément déshumanisante, réduisant l’enfant à des chiffres plutôt que de le considérer dans sa globalité.
La notation formelle ne commence bien sûr généralement qu’à l’école primaire — mais même les maternelles évaluent parfois à l’aide de codes couleur ou de smileys. Le système māori d’apprentissage en EPE, quant à lui, fonctionne entièrement sur la base d’évaluations par la narration.
L’évaluation narrative documente les efforts, la progression, les relations et les émotions des enfants à travers le temps et sous forme de “récit”. Des observations quotidiennes rédigées par les enseignant.es sont rassemblées aux côtés de photos annotées, d’enregistrements audio et vidéo. Ces « récits d’apprentissage » valorisent la progression individuelle de chaque enfant, laissant place à la prise en compte du contexte de vie plus large et permettant un accompagnement plus spécifique en cas de difficultés.
Ces évaluations sont souvent conduites en collaboration avec les whānau tangata, considérés comme également experts de l’apprentissage de leurs enfants. À mesure que les enfants grandissent et gagnent en autonomie, les enseignant·e·s les encouragent également à constituer leurs propres récits, se fixant des objectifs et évaluant leurs propres progrès.
Former des enfants responsables et tournés vers les autres
Le principe de whakamana, ou émancipation, vise à “reconnaître et renforcer le mana [pouvoir d’être] des enfants, et à les soutenir dans leur capacité à renforcer le mana des autres”.
Les enseignant·e·s visent à créer des classes où « les enfants ont l’autonomie de donner suite à leurs propres idées, de développer des connaissances et des compétences dans des domaines qui les intéressent, et de prendre des décisions sur les questions qui les concernent ». Ils et elles encouragent régulièrement les enfants à exprimer leurs émotions, à discuter des droits et de l’équité en classe, les aidant à développer leur réflexion critique sur ces sujets tout en reconnaissant la valeur de leur point de vue.
De nombreux défenseurs des droits des enfants avancent que les hiérarchies éducatives strictes « risquent d’aliéner [...] les élèves, qui peuvent juger hypocrite qu’on leur parle d’égalité depuis une position d’autorité privilégiée ». Conscient de cela, Te Whāriki encourage les enseignant·e·s à accorder aux enfants une plus grande autonomie, cultivant ainsi chez eux un sentiment de citoyenneté — soit « le sentiment d’appartenir à une communauté, qu’il s’agisse d’un quartier, d’une école, d’une ville, d’une nation, de l’humanité »8.
L’une des façons dont les enfants exercent concrètement cette agentivité est l’apprentissage collaboratif par enquête (inquiry-based collaborative learning), une approche qui a également gagné en popularité dans d’autres systèmes éducatifs. Mener en groupe des recherches sur une question ou un concept de leurs choix aide les enfants à « développer la capacité d’écouter et d’apprendre les uns des autres, de négocier, de parfois diriger, et d’autres fois de trouver des compromis ». L’approche vise à leur constituer « un socle de respect et de soin envers les humains et le non-humain »9.
Ainsi, lorsque les enseignant·e·s de l’école maternelle Rimu ont constaté que les enfants étaient intrigués par les outils d’observation animale dans la forêt voisine, ceux-ci sont devenus le centre de leur ‘enquête’. Chaque jour, les enfants remplissaient les pièges à encre qui enregistrent les empreintes des animaux, développant « un sentiment de responsabilité envers l’espace, prenant l’initiative de ramasser des déchets ou d’arracher une mauvaise herbe »10.
Les enfants apprennent aussi que leur droit à contribuer se mérite. Pour pouvoir guider les autres et définir les priorités d’apprentissage, ils doivent montrer qu’ils savent accepter le point de vue d’autrui, faire preuve d’empathie, demander de l’aide, se percevoir comme une aide pour les autres, et exprimer clairement leurs idées. Loin de laisser les enfants faire ce qu’ils veulent, cette approche leur apprend à accueillir les différences de manière constructive et bienveillante, tout en soulignant que l’autonomie s’accompagne d’une responsabilité envers autrui.
Un modèle ambitieux
Aujourd’hui, toutes les crèches et maternelles du pays doivent mettre en œuvre Te Whāriki. L’un des défis majeurs du système est donc de garantir une qualité éducative élevée et constante à l’échelle nationale.
D’autres pédagogies EPE du même style disposent de structures qui favorisent une telle qualité. Devenir enseignant·e Montessori implique par exemple de suivre une formation d’un à deux ans post-licence: les enseignant·e·s choisissent d’investir un temps considérable dans l’apprentissage de la philosophie Montessori, ce qui les rend plus susceptibles de la mettre en œuvre efficacement.
À une échelle bien plus modeste, la Bosque Escuela Tena, une école de la communauté Kichwa Tamia Yura en Amazonie équatorienne, a remporté le Prix d’éducation à la citoyenneté globale de l’UNESCO 2025 pour avoir guidé les enfants vers la protection de la nature et vers un avenir plus juste. À l’instar de Te Whāriki, l’école intègre les savoirs autochtones dans son programme multiculturel et multilingue, « favorisant le respect de la diversité et du patrimoine à travers des activités éducatives créatives et pratiques ». Mais une telle approche dépend forcément de son contexte géographique particulier et est plus facile à maintenir au sein d’un seul lieu.
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Cela ne veut pas dire que des pédagogies de ce type ne peuvent pas être déployées nationalement. Le système d’EPE suédois est particulièrement reconnu: ses écoles maternelles visent à aider chaque enfant à « développer une responsabilité et un intérêt pour le développement durable et la participation active à la société, [et] comprendre comment les êtres humains, la nature et la société agissent les uns sur les autres »11. Contrairement à Te Whāriki, le programme suédois reste cependant très monoculturel, en dépit des mouvements visant à y intégrer davantage la culture autochtone sámi12.
Les limites du cadre
Pour faciliter son déploiement à grande échelle, Te Whāriki a été conçu avec une grande flexibilité. Plutôt qu’imposer un curriculum standardisé, il invite chaque communauté à élaborer le sien dans l’esprit de ses principes, en tenant compte des identités, des intérêts et des priorités propres aux enfants et aux familles. Deux écoles de l’ouest d’Auckland ont par exemple intégré les cycles de vie animaux à leur curriculum après avoir observé l’intérêt des enfants pour l’élevage — un attrait directement lié au milieu agricole et maraîcher de nombreuses familles locales13.
Cette flexibilité soulève pourtant de sérieux défis pratiques, notamment sur le plan biculturel. Si certains saluent la latitude qu’elle offre aux enseignant·e·s dans leur construction d’environnements émancipateurs14, d’autres estiment qu’elle ne fournit pas d’orientations suffisantes pour mettre en œuvre, concrètement, un curriculum biculturel.
Les enseignant·e·s māori ne représentent qu’un dixième du corps enseignant de la petite enfance, et beaucoup de leurs collègues non māori déclarent ne pas maîtriser suffisamment la langue et la philosophie maories pour les intégrer efficacement en classe. Cette lacune reporte une pression disproportionnée sur les enseignant·e·s māori, régulièrement sollicité·e·s pour suppléer leurs collègues — qui, souvent, ne cherchent pas à combler eux-mêmes ces lacunes15. « Nos kaiako māori sont vus comme seuls passeurs de leur culture par des collègues qui, eux, ne veulent pas l’apprendre. C’est triste », témoigne un·e éducateur·rice.
Les occasions de se familiariser avec le te reo (langue) māori restent par ailleurs rares. Dans une formation initiale de trois ans déjà dense, l’acquisition d’une véritable maîtrise linguistique est difficile — et les stages pratiques n’offrent guère de contexte pour la mettre en pratique. « Où aller chercher du soutien pour apprendre le te reo māori ? Lors des stages, personne ne l’utilisait — donc pas de contexte pour le pratiquer. Il n’est pas étonnant qu’on ne l’utilise pas », témoigne un·e enseignant·e.
Sans appropriation réelle du te reo māori et des philosophies qui le sous-tendent, Te Whāriki risque de n’être que du ‘tokenisme’ — une inclusion seulement en surface. Plus de la moitié des participants à une récente étude l’ont d’ailleurs décrit comme tel16.
Pour y remédier, les communautés maories préconisent une formation plus rigoureuse, incluant une formation linguistique continue et des séjours d’immersion dans des marae māori — espaces propices à acquérir un contexte culturel essentiel et à incarner les valeurs de whanaungatanga (liens communautaires) et de manaakitanga (soin)17.
« Certes, cela a des implications financières. Mais si nous voulons être une société biculturelle dotée de systèmes éducatifs efficaces, où les Māori peuvent réussir en tant que Māori, cela doit figurer dans les budgets politiques », écrivent Williams, Fletcher et Ma18.
Un système menacé
Cette réciprocité est aujourd’hui fragilisée. En novembre 2025, la ministre de l’Éducation Erica Stanford a supprimé l’obligation pour les écoles de se conformer au Te Tiriti o Waitangi — document fondateur de la Nouvelle-Zélande, dont le respect avait été rendu obligatoire dans les écoles en 2020. Il a contribué à protéger l’inclusion et l’identité maories depuis des siècles, et constitue le socle même de Te Whāriki. Désormais, chaque école décide librement d’intégrer ou non la culture māori à son programme. Ce recul a suscité une vive résistance des communautés maories.
« Ils [nous] dépriorisent clairement dans la législation. Nous devons nous y opposer. Nous ne voulons pas que les générations futures se retournent en se disant que c’est arrivé sans que personne ne réagisse », a déclaré Ripeka Lessels, présidente du syndicat d’éducation Te Riu Roa.
Face à cette mobilisation, environ 70 % des écoles du pays se sont engagées publiquement à continuer de donner effet au Te Tiriti. Sans mandat gouvernemental, toutefois, les critiques redoutent que les incohérences dans l’application ne causent « des dommages significatifs et irréversibles aux apprenants māori et à leur whānau ».
« Nos tamariki māori ont le droit d’apprendre leur histoire, d’entendre leur langue et de vivre leur culture. Concrètement, les écoles publiques n’y sont plus tenues, et sans obligation claire, elles seront soumises à des pressions pour effacer les Māori du curriculum. Sans responsabilisation, tout change — et la ministre le sait », a averti Leanne Otene, présidente de la Fédération des directeurs d’école de Nouvelle-Zélande.
Vers une société du care?
Ce changement de politique risque de défaire une grande partie du travail accompli par Te Whāriki depuis des décennies. Le curriculum avait notamment pour ambition de réduire l’écart de réussite entre élèves māori et non māori. Quarante ans plus tard, cet écart persiste19 — et beaucoup craignent qu’il ne se creuse avec la suppression du mandat.
En 2024, seulement 67,5 % des Māori de 25 ans et plus détenaient un diplôme du secondaire supérieur, contre 78,2 % des personnes d’ascendance européenne. En 2022, les élèves māori de 15 ans obtenaient en moyenne 60 points de moins que leurs pairs non māori au classement PISA.
Les causes de cet écart sont évidemment multiples et tiennent à des problèmes systémiques que nul curriculum d’EPE ne saurait résoudre seul. Les écoles n’existent pas en vase clos : les enfants sont façonnés par d’innombrables facteurs, au premier rang desquels le milieu familial. Les pédagogies du care ne peuvent être pleinement efficaces sans un changement sociétal plus large.
En 2022, la Nouvelle-Zélande a publié son premier rapport sur le bien-être, comparant ses indicateurs à ceux des pays de l’OCDE. Des tendances sont encourageantes : recul de la violence et de la criminalité depuis 2000, taux de bénévolat parmi les plus élevés de l’OCDE, troisième taux le plus élevé de soutien social pour les plus de 50 ans, en quatrième place pour les contacts sociaux hebdomadaires, satisfaction dans la vie supérieure à la moyenne. Les communautés maories, polynésiennes et asiatiques continuent néanmoins de souffrir de manière disproportionnée sur bon nombre de ces indicateurs.
Tout lien entre ces tendances et Te Whāriki resterait purement corrélatif, car aucune recherche n’a été réalisée pour l’évaluer. L’éducation demeure en effet principalement mesurée à l’aune de la performance scolaire : les recherches sur la contribution des pratiques éducatives à la cohésion communautaire, à la qualité des liens avec autrui ou avec la nature restent marginales.
C’est là l’une des difficultés centrales des pédagogies du care : les données sur leur capacité à créer des sociétés plus interdépendantes et plus accueillantes de la vulnérabilité sont rares, voire inexistantes. Même pour les approches alternatives les mieux documentées, comme Montessori, ces mesures font défaut. La polysémie du terme ‘care’ complique la recherche, qui utilise souvent la notion de « comportements prosociaux » comme substitut, via des méthodes déclaratives20.
Le lien entre ces pédagogies et la valeur sociale accordée aux métiers du care, ou le temps consacré à l’engagement communautaire à l’âge adulte, restent quant à eux des terrains largement inexplorés. À cela s’ajoute le coût élevé d’un suivi longitudinal des effets de la scolarisation sur de tels indicateurs.
Tant que ces dimensions restent invisibles, elles demeureront difficiles à financer et à défendre politiquement. Beaucoup reste donc à faire pour élucider la complexité de comment se façonnent nos relations les uns aux autres, si l’on veut pouvoir construire des écoles et des sociétés qui prennent véritablement soin.
Voir l’ouvrage de Sébastien Charbonnier, La fabrique de l’enfance; et l’épisode 4 ‘À quoi sert l’école?’ du podcast de Lolita Rivé, ‘Qui c’est qui commande?’.
Williams, N., Fletcher, J., & Ma, T. (2023). Advice from Māori experts for Bicultural Early Childhood Education in Aotearoa New Zealand. New Zealand Journal of Educational Studies, 58(2), 271–290. https://doi.org/10.1007/s40841-023-00294-3
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Il est important de noter que le concept d’une “philosophie maorie” unifiée est une simplification. Williams, Fletcher & Ma remarquent que le nom propre ‘Māori’ a été créé par les colons européens pour mettre dans un même panier toutes les communautés autochtones d’Aotearoa.
Kral, I., Fasoli, L., Smith, H., Meek, B., & Phair, R. (2021). A strong start for every indigenous child. OECD Education Working Papers. https://doi.org/10.1787/ebcc34a6-en
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Toutes les références de ce paragraphe issues de Jerome, L., & Starkey, H. (2022). Developing children’s agency within a children’s Rights Education Framework: 10 propositions. Education 3-13, 50(4), 439–451. https://doi.org/10.1080/03004279.2022.2052233.
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Weldemariam, K., Chan, A., Engdahl, I., Samuelsson, I. P., Katiba, T. C., Habte, T., & Muchanga, R. (2022). Care and social sustainability in early childhood education: Transnational perspectives. Sustainability, 14(9), 4952. https://doi.org/10.3390/su14094952.
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Ibid.
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